Seit etwa 2000 hat sich die Arbeit im Kindergarten mit den Kindern ergeben, die in die Schule kommen. Wir nennen sie „Schulkinder“. Der Beginn war ein tastender. Nach was ging das Tasten? Es war ein Wahrnehmen, dass bei den älteren Kindern sich etwas ändert, in Handlungen, im Bewusstsein. Es war auch deutlich, dass sie sich anschlossen an mich, den, der experimentierte mit Materialien, mit Worten und dramatischen Spielen, mit Klängen und großen Spielgeräten, die ich erfand, auch weil ich mit ihnen balgend die Kräfte maß und nicht als „Kindergärtner“ auftrat, der eher den Alltag gestaltete, sondern als einer, der immer für etwas Besonderes gut war. Ich suchte ja die Wurzeln des Spieles, nicht aus „pädagogischen“ Gründen, sondern weil es seit Jahrzehnten auch im Erwachsenenleben und im Sinne von Schillers Briefen über die ästhetische Erziehung des Menschen meine Lebensaufgabe war. Die Kinder spürten, wie ich selber, dass wir auf eine gewisse Weise Kollegen waren, Wanderer auf dem gleichen Weg, sie mir voraus in der Ursprünglichkeit des neuen Erdenbürgers, ich ihnen als der Erfahrene auf vielen Lebensgebieten.

So war als erstes zu spüren ein Bedürfnis der älteren Kinder nach einem „Meister“. Sie wollten Schüler werden, aber nicht bei einem „Lehrer“, sondern bei einem, der Sachen „konnte“. Nun war das Merkwürdige – und ist es nach wie vor: immer wieder aufs Neue ist herauszufinden, worin der Meister ein Könner war. Dinge, die im letzten Jahr mit den einen Kindern hochinteressant waren, fanden im nächsten Jahr kaum Anklang. Im Verhältnis zwischen „Meister“ und „Lehrlingen“ war das Element der Freiheit wichtig. Jede Absicht irgendwelcher, gar pädagogischer, Art, führte zur Abkühlung, wenn es auch nur andeutungsweise auftrat. So konnten die Kinder auch immer wieder nach Belieben in das freie, ungebundene Spiel der anderen kleineren Kinder eintauchen.

Das einzig legitime Gebiet war das des forschenden Erfindens, wobei das meinige in seiner Ursprünglichkeit sich mit dem der Kinder zu verbinden vermochte. In dieser und durch diese Arbeit mit den „Schulkindern“ tauchten allmählich die Umrisse auf, die ich als „kulturschaffendes Grundgesetz“ in meinen Büchern beschrieben habe. In dem von mir angeregten, aber an dem Interesse der Kinder sich vergewissernden Forschen, traten wie Blitze und Funken Elemente hervor, die ich nur als ein Suchen und Sich-Bestätigen von Welt-Bau-Elementen verstehen konnte.

So war das spiralige Einrollen und Entrollen von dicken Baumwoll-Schnüren etwas wie ein Urerlebnis. Das geometrische, strahlenförmige, aber auch strömende, bewegliche Wesen von Schnüren war interessant für die Kinder, so das Fingerhäkeln einer 100-Meter-Schnur zu einem dicken wurstartigen Gebilde, welches dann auf einer großen Wiese sich in voller Länge entfalten ließ. Kreise ließen sich bilden, die Schnur ließ sich faltend-halbierend verkleinern. Zusammenhänge waren Beziehungen, bei denen alle verbunden waren und zusammenwirkten.

Immer aber, so war zu erleben, sollten die Erfindungen in Arbeit eingebettet sein. Das bloße Anschauen von zum Beispiel Wasserströmungen, das ähnlich interessant erschien, wurde schnell langweilig. Wenn ich Stöcke schnitzte, die zum Legen, Werfen und Kämpfen benutzt wurden – erst mussten sie getrocknet und geölt werden – wollten sie auch schnitzen. Solcherart Arbeit aber empfand ich gleichzeitig als Maßnehmen der Kinder an Werkzeug und Material. Es war immer Phänomenologie, die Gefühl und Willen gleichermaßen ansprach.

In dem Prüfen der Erscheinungen durch geschickt arbeitende Tätigkeit war deutlich ein Erkenntniszuwachs zu spüren. Im Erwerben von Fähigkeiten und Erfahrungen war Gedankentätigkeit anzuschauen. Mit Lehm bauten wir, wir schmiedeten Kupferstücke und –drähte, wir übten mit der großen Labyrinthplatte, unter deren Mittelpunktsloch eine große Holzkugel liegt, welche die Platte zum Kreisen bringt. Wir übten mit dem oloidförmigen Kreuzrad, auf dem man balancieren und auch geschickt abrutschen kann und vieles mehr: mit Feuer, mit Wasserwirbeln. Allmählich kamen Elemente der Umstülpmathematik hinzu, der umstülpbare Würfel von Paul Schatz, das umstülpbare Pentagondodekaeder von Klaus Ernhofer, Elementen von Robert Byrnes. Das Bauen mit Stäbchen und Bambusstäben entstand, die mit Plastilinknoten verbunden wurden.

Zunehmend durch die letzten Jahre ist es der Gips gewesen, der uns beschäftigt hat. Kinder wurden zu Gipsmeistern, wenn sie alleine verstanden, Gips mit Wasser richtig zu vermischen, den rechten Punkt der Steifheit abzuwarten, um dann mit Geschick eine Kugel zwischen den Händen zu rollen. Sie wird warm, durch Zusatz von ein wenig Salz sogar heiß und härtet rascher. Die Festigkeit wird erlebt durch leichtes Anschlagen oben an der Stirn. Das Erkalten, Trocknen, Weißwerden ist jeweils ein Erlebnis. Murmeln, Glasstücke, Münzen können eingeschlossen und teilweise herausgekratzt werden. Optische Wunder entstehen. Merkwürdige Hohlkugeln bilden sich, wenn Murmeln oder kleine Metallglöckchen in Wachs geknetet, diese mit zwei Öffnungen von Gips umgeben und das Ganze dann nach dem Härten in Wasser ausgekocht wird. Das Wachs schmilzt heraus. Die Murmeln bewegen sich frei in einer Höhle aus Gips. Mit ein wenig Spülmittel und Sand kann man die Glaskugeln noch säubern.

Ein nasses Tuch auf einer Marmor- oder Glasplatte lässt durch Drehung der Fingerspitzen eine Wirbelform entstehen, die dann von flüssigem Gips bedeckt wird. Am nächsten Tag lässt sich – manchmal mit Mühe – aus den Gipsfalten das Tuch herauslösen und die Wirbelform ist im Gips. Abgüsse von Buttermodeln, die dann angemalt werden, sind beliebt. Aus Plastilin lassen sich Spiral- und andere labyrinthische Formen bilden, die von Gips übergossen werden. Am nächsten Tag ist das Vergnügen, das Plastilin an der offenen Unterseite herauszupulen (eine ähnliche Freude wie bei gespaltenen, halbierten Holunderästen!) und einen Hohlraum entstehen zu sehen, in dem, nach Bearbeitung mit dem Messer, eine Kugel rollen kann.

Goldene Messingkettchen ergeben märchenhafte Bewegungen, die sich kreisend in einer Endform abschließen lassen. Durch die Jahre sind „Proben“ entstanden, die ein wacher Mitarbeiter kühn „Mysterienproben“ nannte. Feuerproben, Wasserproben, kurzes Eingeschlossensein in einem Kasten, mit Klang eines Streichinstrumentes ist darin der „Himmel“, durch Trommeln und turbulentes Schaukeln die „Hölle“ zu erleben. Auf der Platte mit dem kretischen Labyrinth sich so zu bewegen, dass von der Mitte aus die Platte tanzt und manches andere mehr beschließt die Arbeit mit den „Schulkindern“. Ein Korb mit selbst hergestellten „Schätzen“ ist der Beweis der Tätigkeit, der mitgenommen werden kann.

In allem eifrigen Tun und Forschen ist immer die Frage rege: Was ist das, was tue ich, wo ist Wirklichkeit, wie vermeide ich Routine, wie vermeide ich überstülpenden Eigengenuss an den Dingen, indem ich mich an dem Eifer der Kinder vergehe? Die Frage ist somit: Wie wecke und bestätige ich die vorgeburtlich veranlagten Kräfte und Perspektiven wirklich und nicht, weil ich mir anthroposophische Wunschvorstellungen mache?

So ist, nach über weit zwei Jahrzehnten des freien Lebens und Arbeitens mit gesunden Kindern im ersten Lebensjahrsiebt vielleicht gerade ein Anfang gemacht. Das kulturschaffende Grundgesetz ist zwar als Richtung erkannt, aber sein Auftauchen in Spiel und Tätigkeit der Kinder ist – wie in jedem künstlerischen Prozess – eine Sache der Aufmerksamkeit, des Gelingens, der schöpferischen Hingabe.

Immer wieder taucht die Frage nach einer Logik, einer Systematik auf. Das so sehr lehrreiche Buch „Die geistige Wiederkehr“ von Frederik Adama van Scheltema (1954) kann vermitteln, wie eine Folgerichtigkeit des kindlichen Spieles noch vor Jahrzehnten ausgesehen hat. Nun mit anthroposophischen Kenntnissen der Kulturentwicklung einen „Lehrplan für Kindergärten“ aus dem kulturschaffenden Grundgesetz des Spieles heraus zu verfertigen, würde seinen Sinn verfehlen.

Der Hauptgrund ist, dass die Ebene verlassen würde, aus der im Spielalter alles entsprießen muss: die dem Erwachsenen und dem Kinde gemeinsame suchende Lust am Entdecken von Phänomenen, die für alle neu sind. So ergibt für mich das Denk- und Handlungsmodell des im Tun gefundenen Objektes, das konzentrisch ungezählte und vor allem zusammenhängende Empfindungen und Fähigkeiten weckt. Die Welt wird darin als sphärisch zusammenhängend erlebt. In jedem Objekt ist gleichsam „die ganze Welt“ vorhanden. Und das Weitergehen erfolgt für Erwachsene und Kinder nach dem Goethe-Wort „Was fruchtbar ist, allein ist wahr“. In der Rückschau allerdings ergibt sich dann meist die Entwicklungslinie, die der unruhige Verstand von Anfang an zu vermissen glaubt.

An der Fruchtbarkeit einer Erscheinung, an der gemeinsam gearbeitet wird, erweist sich, aus welchen geistigen Tiefen heraus das Kind Anteil nimmt. Und – in die Zukunft hoffend – welche Perspektiven und Fähigkeiten, die sich unserer Kenntnis entziehen müssen, die kindliche Individualität im spielend forschenden, dem „Meister“ hingegebenen Arbeiten sich aneignet um, wie Rudolf Steiner es sagt, zwanzig, dreißig Jahre später, im Leben das erfüllen zu können, was die Individualität sich als Lebensaufgabe vorgenommen hat.

Wo aber ist ein Vorbild einer solchen, ganz dem künstlerischen Empfinden anheimgegebenen und für die Kinder lebensent-scheidenden Arbeit mit den älteren Kindern? Ich sehe es im künstlerischen Prozess zum Beispiel von Leonardo da Vinci. Sagte doch Erik, unser Ältester, vor einigen Tagen unvermittelt, als wir ein „Phänomen“ betrachteten: „Das hat der Leonardo da Vinci erfunden. Der hat Vieles erfunden. Mein Papa hat mir davon erzählt.“

                                                                  Der Kosmos am Wegesrand.

Die Kinder kommen aus dem Wald. Sie waren „bei der Linde“ wie an anderen Freitagen. Aliena, fünf Jahre und schon sicher und willens-wach wie manches ältere Schulkind, läuft rasch am Wegesrand vorbei, die Augen weit in die Welt, wie auch auf den Boden gerichtet, eine kleine Artemis, auf der Jagd nach Neuem, Bekannten. Was sieht sie am Wegesrand? Wer seine eigene Kindheit vergessen hat, sieht nur Schotter, trockenes Laub, totes Holz, halt alter Waldweg, nichts sonst. Was sieht Aliena, und siehe! mit fast gleich scharfen Augen im raschen Vorbeilaufen nachahmend auch andere mit ihr? Wunder sehen sie! Flügel eines kleinen Schmetterlings, rhythmische Zeichnungen auf einem winzigen Stein: die Spur eines Insektes, kleine bunte Rheinkiesel neben gebrochenem Granit im Wegschotter, dessen Quarz wie Gold im Sonnenlicht glänzt. Der Erwachsene daneben, seiner eigenen Kindheit eingedenk und sie als soziale Kunst ein Leben lang übend, sieht, was das Kind sieht. Und er weiss, was es sieht: auf dem Boden ausgebreitet in unermesslicher Fülle in Bruchstücken die Zeichen des Himmels, alle wiederzuerkennen für den wachen, unverstellten kindlich Sinn. Van Scheltema und Wagenschein, unsere Lehrer, würden jubeln mit uns. Und Bruder Goethe, und natürlich Schiller, der das Spiel Verkündende. Was sieht das Kind: das Panorama des im Himmel Vorbereiteten im gänzlich Unscheinbaren wiedererkennbar. Würden wir alle die kleinen Gegenstände auf einen kleinen Fleck des Weges um ein Vielfaches vergrössern und als Einzelobjekte in die richtige Position bringen: wir könnten Kunstaustellungen und Museen mit sinnvollen und schönen Objekten füllen. Wann endlich begreift Pädagogik, dass jedes Kind schon alles in sich hat, was der Lehrer ihm im Willens- Widerstand als Schulstoff später glaubt beibringen zu müssen? Wann wird Schule endlich „Schule des Enthüllens kosmische Weisheit“ werden, welcher nur die sinnenfällige Erdenbestätigung fehlt, statt Stoff bei-zu-bringen, von aussen nach innen, auch wenn es im besten und damit Sonderfall mit Liebe und anstrengender Begeisterung geschehen mag?

Wie dieses zugeht, zeigt uns Aliena. Es könnte uns jedes Kind zeigen, wenn wir als neue Pädagogen auch grosse Kinder wären und unsere eigene Kindheit als das eigentliche Erdenstudium noch einmal erkennend nachvollziehen würden. Zeugen dieses Zeigens der Kinder zu sein und im Bezeugen Hebammendienste leisten aus der Erdenerfahrung heraus, das ist die Aufgabe vor allem dessen, der das Ende des Spielalters als Blüte und Samenbildung begreift. Und dieses nicht in das Wachwerden der Schule, sondern in die Tiefe des Vergessens hineingeleitet, von welcher es erst in der Mitte des Lebens helfend auftauchen soll. Und Aufgabe des Lehrers, der den gebannten Blick nicht nach oben, dem heutigen Ziel der Schule, sondern frei nach dem wirklichen Oben richtet, dem Herabkunftsort des Kindes, dem neuen Kinder-Garten richtet, dem, der erst im Entstehen ist. Und nur entstehen kann, wenn er „Schule macht“.

Die alte Schule ist die von unten nach oben, der Leistungskanal in seinem Druck, mit seiner Beschleunigung. Die neue Schule ist kreisförmig. Ihr Ziel ist schon erreicht, indem sie von den Kindern lernt, die in sich das ganze kosmische Panorama bestätigt bekamen, das sie in sich hatten. Die heutige Schule glaubt, ein Ziel erstreben zu müssen. Die künftige Schule geht von dem Ziel als einer unerschöpflichen Quelle aus. Wo die eine, die alte und alt machende Schule den Willen der Kinder zähmen muss in ihrem Streben, fliesst und strömt die andere Schule, alles und alle verjüngend, in dem Quellstrom der Willen, der von den kosmisch vorbereiteten Individualitäten ausgeht, die wir so gerne Kinder nennen.

                                                         Ein sehr lehrreiches Spiel.

Andreas Butz berichtet, der Leiter unseres Kindergartens, (Goldenes Buch im Kindergarten Bienenkorb): Ich habe Holz gesägt und das Sägemehl auf einen Haufen gefegt. Johannes (vier Jahre) nimmt ein Brett und schiebt das Sägemehl ein bisschen hin und her. Er probiert aus, wie er mit Brett und Sägemehl tun kann, wie verhalten sie sich zueinander. Schliesslich legt er das Brett platt auf das Sägemehl und walzt damit eine kleine runde Fläche. Dann legt er das Brett weg und beginnt mit den Fingern Spuren in das Sägemehl zu machen. Schliesslich ist er damit fertig und betrachtet das Getane. (Ein Bild).Zum Schluss wälzt er sich im Sägemehl und ist von oben bis unten mit Sägemehl bedeckt. (14.März 2012)

Mein Kommentar: Als Andreas dieses Erlebnis berichtete, war dreierlei bei ihm zu spüren: Freude, Staunen und Ehrfurcht, Freude an dem Sinnvollen, Staunen über die urbildliche Ordnung und Reihenfolge, Ehrfurcht davor, dass ein kleines Kind souverän so handelt, als sei es ein weiser und erfahrener Forscher und Künstler. Darüber hinaus erschien Andreas selber als das Kind, das er einst gewesen ist.

Nüchtern betrachtet, ist ein Wunder geschehen. Das Wunder besteht darin, dass in der Nachbarschaft eines arbeitenden Menschen ein kleines Kind die klare, eindeutige Abfolge des Umganges mit einem Phänomen, nämlich Sägemehl in Relation zu einem vorhandenen Brett, zur Erscheinung gebracht hat. Der Nüchternheit bedarf es, weil ein solches Wunder selbstverständlich und alltäglich sein könnte wie die aufgehende Sonne, dann, wenn das Kind im richtigen Umfeld sich frei und gleichzeitig durch das Vorbild angeregt fühlt. Hier erscheint das Urbild einer Pädagogik des ersten Jahrsiebtes, das allein in der wahrnehmenden Eigentätigkeit des Erwachsenen besteht. Das Urbild der Pädagogik des ersten Jahrsiebtes ist der durch Tätigkeit erzeugte Freiraum für das Spiel des Kindes. In diesem Freiraum vermag das Kind die Wunder des richtigen Umganges mit Phänomenen zu vollbringen, so wie die Sonne täglich aufgeht. Das Sinnvolle, das in diesem Wunder zur Erscheinung kommt, ist kein durch Pädagogik in das Kind hineingelegtes – wie sollte das auch geschehen sein – sondern ein im Kind selbst liegendes. Die Weisheit der Methode liegt im Kind und offenbart sich in der Begegnung mit dem Gegenstand ausser ihm. Das ist gleichzeitig das Urbild aller Wissenschaft, wie es das der Kunst ist. Denn das Kind ist objektiv schöpferisch in dieser Tätigkeit. Deshalb mutet uns die Wahrnehmung eines solchen Spielverlaufes vollkommen an im Sinne eines gelungenen Bildes oder Gedichtes.

Die Stufen des von Andreas Butz beschriebenen Spieles sind folgende:

1.
Johannes erfasst die Relation von Brett und Sägespänen. Das Brett in seinen Eigenschaften ist Werkzeug, mit ihm handelt das Kind. Die Sägespäne sind Material. Es wird studiert, indem es bearbeitet wird. Die gestaltlose Masse der Späne nimmt durch das Verschieben mit der scharfen Kante des Brettes verschiedene Formen an.

An uns liegt es nun, die inneren Empfindungen des Kindes nachzuvollziehen, vor allem den differenzierten Genuss daran. Denn das Kind ist in seiner Tätigkeit völlig dem Genuss hingegeben. Ein solches eingeborenes Geniessen lässt sich durch keine noch so gekonnte Pädagogik von aussen erzeugen. Die eingeborene Genussfähigkeit aber ist es, die in einem solchen Spiel bis in die Lebensprozesse und damit in die Leibbildung hinein wirkt. Das heisst: Was wir als Spiel mit Augen sehen, ist wir der oberirdische Teil eines Baumes. Den unsichtbaren Wurzeln entspricht die spiegelbildliche Veränderung der Leiblichkeit bis in die Strukturierung des Gehirnes anhand der sinnesnahen und eben genussvollen Erfahrungen des Spieles als Auseinandersetzung mit einem Gegenstand.

2.
Den Erfahrungen des ersten Umganges mit der Polarität Späne- Brett folgt nun völlig sinnvoll das Studium der Dominanz des Brettes als Fläche. Wo vorher eine Grenze ertastet wurde, geschieht die Eroberung der hingegebenen Späne durch das Plattmachen. Was hier kindlich fein und spielerisch geschieht, ist nichts anderes, als was im Politischen und Kriegerischen der gewöhnliche Lauf der Dinge ist. Das heisst: es spielen sich in der erwachsenen Wirklichkeit Handlungsfolgen ab, die in das Spielalter gehören, sollen sie unschädlich und am rechten Platz sein. In der sogenannten Wirklichkeit sind sie so deplatziert wie sie dadurch böse und grausam werden.

3.
Durch die Dominanz des Brettes erscheint der gestaltlose Haufen der Späne als geordnete Oberfläche. Staunen! Der Bildkünstler erwacht. Die Finger sind Grafiker. Sie erzeugen Spuren, Runen, Zeichen.

4.
Das Wesentliche bei einem Maler oder Bildhauer, auch bei einem Grafiker ist nicht die Tätigkeit, sondern das Zurücktreten und Anschauen dessen, was Bild geworden ist. Hier liegt der wahre Genuss, der Sonntag einer Schöpfung.

5.
Was soll der Schöpfer nun tun mit seinem Bild der Vollkommenheit? Ein tiefes Problem entsteht. Das Bild lässt sich nicht mitnehmen. Ist es doch kein Bild, sondern ein seltsam gezähmter wilder Haufen von winzigen, weissen Produkten einer Zerstörung! Denn jede handwerkliche Arbeit lebt in der Polarität von Materialzerstörung und Aufbau eines Produktes. Wieder ein Beispiel des Umganges mit dem, was in Arbeit und Spiel sinnvoll und gut ist, ungebunden an diese aber zur zerstörerischen Kraft des Bösen wird. Erlebt das Kind genügend tief diese sinnvolle Bindung der Zerstörung an einen Aufbau durch echte Arbeit, dann bildet sich unversehens Moral aus der inneren Anschauung, und in der Pubertät muss losgelöste Zerstörung nicht erprobt werden

6.
Der Genuss der Schaffung eines ruhigen Bildes geht über in die Lust der Zerstörung desselben. Die Lust ist so total, wie das Bild ruhig und vollkommen war. Gibt es eine intimere Verbindung mit den Sägespänen, als sich in ihnen zu wälzen. Was wälzt sich? Ein unschuldiges kindliches Tier!

Wir können anschauen, dass das Kind, der Mensch eben aus zwei Wesen besteht: einem himmlischen, geistigen und weisen Teil, der führen möchte und das im Spiel allmählich erlernt. Und dem Teil, der der biologischen Entwicklung entstammt und nichts anderes als ein unschuldiges Tierwesen ist. Jedes Kind und jeder erwachsene Mensch ist Leib und Geist, ist zweigeteilt, wie schon Friedrich Schiller in seiner Examensabhandlung beschreibt. * Wir wissen es nur zu gut selbst. Die hohe Kunst der Pädagogik des ersten Jahrsiebtes besteht darin, dem höheren Wesen des individuellen Kindes beizustehen im Ringen darum, der Führer des Lust- und Triebmenschen zu sein, der mit der Leibesbildung einig ist. Wie geschieht das? Einzig und allein durch Vorbild. * (Über den Zusammenhang der tierischen Natur des Menschen mit seiner geistigen. 1780)

Lernen wir aber gleichzeitig von den unschuldigen Ringen der beiden Kindeswesen, so sind wir Zeugen. Diese Zeugenschaft, das ist die ständige Taufe, die immerwährend Konfirmation, die Bestärkung und Bestätigung der Selbsterziehung einer Individualität im Spiel. Die absichtslose Keuschheit einer solchen Zeugenschaft, ja, das ist die neue, die zukünftige Pädagogik des Spielalters.

                                                           Die Jakobsleiter

                                          Grundsätze im Projekt Sinn-Bildung

*Das Organ für die Bildung bilden.

*Den im Kind vorhandenen Interessestrom wecken.

*Erkennen ist Wiedererkennen: das ist ein Teil von mir.

*Wille, Gefühl und Erkennen verbinden, indem Objekte bearbeitet und hergestellt werden

*Dadurch wird das Erkannte verdaut und handgreiflich angeeignet.
Aneignen heisst aufnehmen bis in die Körperlichkeit
*Deshalb auch immer wieder Körperübungen, Balgen, Kräftemessen, Kämpfen

*So erfolgt Bildung durch den Sympathiestrom.
*Echte Freundschaft entsteht durch gemeinsames Interesse am Objekt: Erkenntnisgemeinschaft zwischen dem Erwachsenen und dem Kind.

*Pars pro toto. Jedes Objekt ist ein Teil des Ganzen der Welt. Es spiegelt alle Kräfte, Wesen, Künste und Wissenschaften. Auch wenn es nur ein Stückchen Baumrinde ist – wenn wir es mit Liebe betrachten.

*Die Liebe zum Kleinen und scheinbar Unbedeutenden im Kind und in mir stärken, denn nur aus dem, was in mir Kind ist, kann ich mit dem Kind befreundet sein.

*Das am Wegrand Liegende aufheben und somit wertschätzen

*Irgendwo anfangen: jedes Interesse verbindet sich mit anderem Interesse organisch, nicht systematisch, sondern konzentrisch wie das Leben und nicht linear wie der Verstand.

*So haben Leonarde da Vinci, Goethe, so haben alle grossen Künstler, aber auch grosse technische Erfinder, wie Nicola Tesla geforscht – aus dem Lebensstrom.

*Genetisch lernen, das heisst so lernen, wie es dem Wesen des Dinges entspricht, wie das Ding sich entwickelt hat (Martin Wagenschein)

*Auf diese Weise will das Kind in allem spurenweise die Kulturgeschichte nachvollziehen und Anlagen für die Zukunft entwickeln, damit die Kultur weitergeht. (Fredrik Adama van Scheltema)

*Dieser Ansatz ist die wahre Vor- Schule. Sie hat keinen Lehrplan, sondern sie öffnet und bestätigt das Gesamtorgan für die Bildung im Kind, die eigentlich und immer Selbstbildung, Selbsterziehung ist.

*Nicht zur Schulreife ist dieses Projekt gedacht, sondern als Vorbereitung für die Mitte des Lebens.

* Die Jakobsleiter: in Jakobs Traum steigen sie Engel auf der Himmelsleiter auf und ab.

*In dieser Arbeit geht es darum, in der Arbeit mit Gegenständen auf der Erde die Verbindung mit dem Himmel erleben zu lassen. Denn im Wiedererkennen spürt das Kind mit uns, dass sowohl Gegenstand wie Prozess mit dem verwandt sind, was das Kind und was wir selbst vor der Geburt im Himmel vorbereitet haben. So führt eine solche Arbeitsweise sowohl zu einer Verankerung im Himmel wie auf der Erde.

*Wer den Sinn für das Sinnvolle, wer das wahre Bildungsorgan aus dem Spiel in seiner Kindheit entwickelt, der hat die Quelle des Jungseins in sich geweckt. So wird er auch im Alter den Anschluss an die Kindheit nicht verloren haben und eigentlich nie wirklich alt werden können.

*Es ist hier ein Bildungsweg über die Sinne aufgezeigt, der ein Gegenbild ist zu der Zerstörung der realen Sinneswahrnehmung durch die elektronische, die digitale Welt. 19. Oktober 2011
Werner Werkstatt
Arbeitsmotive

Motto: pars pro toto – In jedem Motiv liegt dann der ganze Kosmos verborgen und zugleich offenbar, wenn das Kind und der Erwachsene sich im gemeinsamen staunenden Weltinteresse finden, absichtslos und glücklich in der Gewissheit der Verbundenheit von Individuum zu Individuum.

Kreuzrad * Stockkämpfe * Hokuspokus mit Teppich (Handschwung mit dem Kind auf kleinem Teppich) * Wirbelteppich im Sprung * Drehscheibe * Bewegungsspur auf grossem Papier * Säule bemalen * Im Kasten * Labyrinthplatte mit Kugel im Loch und mit loser Kugel, mit grosser Tonkugel * Kugeln und Murmeln auf der Labyrinthplatte * keine Platte mit loser Kugel * Umstülpformen * Kanthölzer aufstellen * sie bemalen * Steine waschen, ölen, bemalen * Papierteller bemalen * Gipskugeln, Gipseinschlüsse, Gipsabdrücke, Schnurformen in Gips, Gips raspeln, bemalen * Schnüre legen, flechten, häkeln, knoten * Formen legen mit Schnüren * lange Schnur draussen entfalten *Ästchen reinigen, legen, bemalen. Stellen und bauen mit Plastilin * Bambusstöcke in geometrischen Formen, Stäbchen, Zahnstocher mit Plastilin * Wasserwirbler, Flasche mit Wasser entleeren im Wirbel * Lehm in Backtrog mit Wasserströmungen * Haus bauen aus Lehmkugel * Watte-Blüten * Nasse Papiertaschentücher färben und trocknen * Goldkette in Schächtelchen, bewegen * Steine legen im Kreis, Labyrinth * Bienenwachs mit Stein oder Murmel drin * Negativformen mit Plastilin, positiv mit Gips * Filzwuzzlis * Avokadoschalen herstellen * Malen mit Schwämmchen * Mit nasser Kreide um die Labyrinthplatte laufen, farbige Kreiden, Wasser * Kupferdraht, Messing, Blech schmieden * Ringkampf *Durchkriechen durch die Beine, die Arme * Schiessen mit Pfeil und Bogen oder Armbrust auf ein Ziel * Werfen in Korb auf Abstand * Leonardo da Vinci – Brücke bauen * Kletterturm der Hochebene * Umstülpkörper, kleine und grosse * Wippe begehen * Schiefe Ebene gehen, rauf und runter * grosse Bretter draussen mit nasser Tafelkreide bemalen * mit grossen Steinen draussen bauen + diese Steine bemalen mit Tafelkreiden und unendlich Vieles mehr. 16. 10 11.

Mitstrebende im Kindergarten und in Schulunterstufen zu finden, die diesen Sinn für die Bauhütte, für den Tempelbau der Welt in den Kindern erkennen, die als neugierige und schaffensfreudige „Meister“ gemeinsam mit „Lehrlingen“ einen Weg gehen, auf welchem beide einander belehren – das ist der Wunsch des Verfassers. Aus diesem heraus kann sich eine Weiterbildung ergeben, die dem Bewusstsein der modernen Zeit entspricht. Die Lehrer der Unterstufe aber könnten einen Gewinn darin haben, ein „Meister“ zu werden und ihre Klasse in eine Werkstatt zu verwandeln, in welcher Experimentieren und vor allem Produzieren an den Spiel- und Bauwillen der Kinder anschließt und den Lernwillen aus dem konstruktiven und freien Arbeitswillen heraus zu entwickeln sucht.

Über den Kindergarten hinaus ist in solchem Geschehen der Ort zu finden,
um das Lernen des Menschen überhaupt anzuschauen.