Der spielende Mensch
übt
Kunst, Wissenschaft und Religion
Ohne den Sinn des Lebens zu bilden,
ist blosse Bildung Missbildung.
Die Arbeit mit älteren Kindergartenkindern
Grundsätzliche Gedanken
Es gibt bislang keine wissenschaftlich begründete und im Leben langfristig bewährte, allgemein gültige Früherziehung des Kindes, auf die sich die Gesetzgebung berufen könnte. Jeder Versuch in dieser Richtung muss ein vorsichtig tastender sein, der die innovative Kraft des Kindes, das freie Spiel als die individuelle Verdauungs- und Aneignungsfähigkeit aller Bildung respektiert. Sie allein ist der Prüfstein aller an das Kind herangetragenen Bildungsinhalte. Nichts darf der individuellen Freiheitsfähigkeit des kindlichen Willens vorgreifen, soll die Selbständigkeit nicht geschädigt werden. Auf die Frage nach einer Orientierung von Richtung und Inhalt werden wir uns an die Kriterien zu halten haben, die unsere menschliche Kultur bislang hervorgebracht haben und ihr zugrunde liegen. Es sind beispielsweise die zehn aristotelischen Kategorien oder die sieben freien Künste – in Relation zum kulturerforschenden Spiel des Kindes. Gegenwärtig modische Wissenschaften, die in rascher Entwicklung begriffen sind und morgen schon die Resultate von heute überholt haben, mangeln der kulturellen Reife und bleiben ihre positive Wirkung auf die Kulturentwicklung solange schuldig, bis sie erkennen, dass auch sie Folgen einer jahrtausendealten Kultur sind, und dass ihr Zustandekommen Kulturkategorien und nicht etwa der Gehirnforschung selber zu verdanken ist. Fügt sich Gehirnforschung in den Rahmen der menschlichen Kultur und verlangt nicht Priorität, dann werden auch ihre Resultate dem nicht widersprechen, was Kulturtätigkeit, die zum Beispiel von der aristotelischen Kategorienlehre ausgeht, an neuartigen Ergebnissen im bildenden Umgang mit Kindern hervorbringt.
Was ist Sinnbildung?
Aus dem Spiel des Kindes – über das bloß Spielerisch-Kreative hinaus – ist der Sinn für das Sinnvolle zu entwickeln. Das Kreativ-Schöpferische hat zwei Extreme, kennt zwei Gefahren: es kann sich im bloß Willkürlichen, Beliebigen verlieren. Friedrich Schiller ordnet dies in seinen Briefen über die ästhetische Erziehung des Menschen dem Stofftrieb, dem dumpfen Willen zu. Es kann sich aber auch im bloß Intellektuell-Zweckmäßigen festhaken oder – im Sinne des Autismus – sich in mechanischen Anordnungen und Wiederholungen fixieren. Hier herrscht, nach Schiller, der Formtrieb vor. Dazwischen liegt das Sinnvolle, der Sinn für den Sinn, von Schiller Spieltrieb genannt. Dieser Sinn ist in jedem Menschen, schon im kleinsten Kind, veranlagt. Man muss ihn nur wecken. Dieses Wecken wiederum muss, um den Willen des Kindes freizulassen, auch aus dem eigenen Schöpferischen entspringen. „Freiheit zu geben durch Freiheit“ (Schiller), weckt im Kind mit jedem Bemühen auch – über den Inhalt eines Spieles, einer Übung, einer Begegnung hinaus, den Sinn für die Freiheit, für den freien Umgang miteinander und darin auch der Moralität im Sozialen.
Wie erkennt man nun die Anlage für den Sinn im Kind, zunächst bei sich selbst? Ein einfaches Beispiel ist das spielerische Legen von gleich langen Stäben – etwa von fünf Rundstäben aus dem Baumarkt, cirka ein Zentimeter im Durchmesser, zwei Meter dreißig lang, am besten bemalt, etwa rot. Man kann sie mit Kindern beliebig legen, auf einem großen Teppich, sie werden Freude daran haben, man selber auch. Entsteht mit einiger Übung ein Pentagramm, ein Fünfstern, so werden die Kinder jubeln und ausrufen: Ein Stern! Wir selber entdecken bei uns auch eine Befriedigung. Es ist, als ob im Entstehen der regelmäßigen Form etwas wie ein plötzliches Richtigwerden, ein Einschnappen in eine Gestalt stattfindet, aus dem vorher Beliebigen heraus. Aus dem wahllosen Legen der Stäbe entsteht etwas wie eine höhere Einheit, der Sinn, von allen gleich empfunden. Was ist gerade bei einem solchen Experiment zu erleben?
Über das bloß Zweckmäßige hinaus ist die Form ästhetisch. Kenner wissen, dass die Aufteilung der Proportionen beim Fünfstern nach dem Goldenen Schnitt erfolgt. Man hat also zwei wesentliche Eigenschaften des Sinnvollen: mathematische Wahrheit und harmonische Schönheit. Bald werden manche Kinder aber auch die Menschengestalt im Pentagramm wiedererkennen. Lässt man ein Kind sich auf den Boden legen und zeichnet auf einem großen Papier das Pentagramm um die liegende Gestalt des Kindes – mit ausgestreckten Armen -, so empfinden die Kinder den wohltuenden Zusammenhang der mathematischen Form und der ästhetischen Gestalt mit der eigenen Befindlichkeit. Dieses sinnesnahe Erlebnis enthält aber auch etwas wie schützende Güte, wie unausgesprochene Moralität.
So haben wir in einem echten Sinn-Erlebnis Wahrheit, Schönheit und Güte, die drei uralten Kulturelemente anwesend.
Durch das Vorhandensein von Wahrheit, Schönheit und Güte sind wir in jedem echten harmonisch erzeugten und erlebten Sinn-Vorgang gleichzeitig im Ursprungsgebiet von Wissenschaft, Kunst und Religion.
Urformen, Urelemente, modellartige Vorgänge aus eigenem schöpferischen Antrieb des Erwachsenen in der Nähe der Kinder oder mit ihnen in ihrem Spiel zu gestalten, ist ein wesenhafter Weg, aus dem sich eine menschengemäße „Früherziehung“ des Kindes zwischen fünf und sieben Jahren entwickeln lässt. Im Kindergarten Bienenkorb gibt es darin Erfahrung seit etwa sieben Jahren.
In der Kultur, in Kunst und Wissenschaft wie in der Natur lassen sich die Anregungen finden, auf diesem Weg die Mitte zwischen zu trockenem Formalen und ausufern wollenden bloß willkürlichem Spiel zu halten: In der Sinn-Gebung über die Sinne, im Spiel, in umgebener Arbeit, im beginnenden Üben und Lernen, als Vorstufe einer sinnvollen Schule.
Herz-Bildung
Wer, wie die Politik heute es erzwingen will, versucht, die Kinder durch Früheinschulung fit für das Leben zu machen, macht sie, wie die Folgen dieser Bestimmungen in Berlin es bereits zeigen, fit für die Psychiatrie. Und es braucht keine prophetischen Gaben, um vorauszusehen, dass mit diesen durch nichts unterbauten Maßnahmen die seelischen und körperlichen Störungen und Erkrankungen, die bereits ausufernd vorhanden sind, unüberschaubar anwachsen werden. Wer als Politiker durch „Qualitätssicherung“ und „Zertifizierung“ das Niveau der Erziehung zu heben glaubt, muss sich fragen lassen, welchen qualitätssichernden Maßnahmen er selber sich zu unterwerfen bereit ist. Wer die neueste Gehirnforschung ins Feld führt, um übereilte Experimente mit kleinen Kindern zum Standard zu erheben, muss sich sagen lassen, dass das Gehirn schon lange existiert und funktioniert und die Höhen der menschlichen Kultur auch die Ausbildung des zentralen Nervensystems bewirkt haben, die jetzt, gleichsam im Nachvollzug, Gehirnforschung festzustellen sich bemüht.
Somit kann solche Forschung lediglich eine dienende und, was Kultur und Menschenbildung betrifft, nur eine begleitende, erklärende und bestätigende Aufgabe übernehmen, niemals jedoch eine dominierende und für Kultur und Erziehung grundlegende.
Die eigentliche Aufgabe der heutigen Erziehung, vor allem schon im Alter des kleinen Kindes, ist die Gegenwirkung gegen die Orientierungslosigkeit. Wollen wir in den Kindern den Orientierungssinn in einer Welt zunehmender Beliebigkeit der Werte und des Zerfalls der Zusammenhänge ausbilden und stärken, dann müssen wir da anschließen, wo sich beim Kind – wie wir alle aus eigener Erfahrung wissen können – der Sinn nicht nur für Zusammenhänge, sondern für das Lebens insgesamt bildet. Von Ägypten ausgehend und bis in die moderne Zeit reichend – die Sprache drückt es aus – ist es nicht der Kopf, der den Sinn erfasst, sondern das Herz. Auch das wird experimentelle Naturwissenschaft einmal entdecken, wenn die Fixierung auf den scheinbaren biologischen Computer im Menschen einmal überwunden sein wird. Herz-Bildung beim Kinde zu erreichen, kann das Ziel sein in einer Welt, die dadurch, dass sie herzlos ist, zunehmend auch kopflos geworden ist.
Eine herzliche, herzhafte, beherzte Erziehung, die ein Herz nicht nur für Kinder, sondern auch für Kunst, Wissenschaft und Moralität hat, das ist, was in diesem Projekt angestrebt wird. Recht gesehen, sind die Kinder darin gute Führer. Sie leiten uns, wenn wir mit dem Verstand auch unser Herz sprechen lassen.
Die Arbeit mit den Schulkindern
Seit über zwei Jahrzehnten hat sich die Arbeit im Kindergarten mit den Kindern ergeben, die in die Schule kommen. Wir nennen sie „Schulkinder“. Der Beginn war ein tastender. Nach was ging das Tasten? Es war ein Wahrnehmen, dass bei den älteren Kindern sich etwas ändert, in Handlungen, im Bewusstsein. Es war auch deutlich, dass sie sich anschlossen an mich, den, der experimentierte mit Materialien, mit Worten und dramatischen Spielen, mit Klängen und großen Spielgeräten, die ich erfand, auch weil ich mit ihnen balgend die Kräfte maß und nicht als „Kindergärtner“ auftrat, der eher den Alltag gestaltete, sondern als einer, der immer für etwas Besonderes gut war. Ich suchte ja die Wurzeln des Spieles, nicht aus „pädagogischen“ Gründen, sondern weil es seit Jahrzehnten auch im Erwachsenenleben und im Sinne von Schillers Briefen meine Lebensaufgabe war. Die Kinder spürten, wie ich selber, dass wir auf eine gewisse Weise Kollegen waren, Wanderer auf dem gleichen Weg, sie mir voraus in der Ursprünglichkeit des neuen Erdenbürgers, ich ihnen als der Erfahrene auf vielen Lebensgebieten.
So war als erstes zu spüren ein Bedürfnis der älteren Kinder nach einem „Meister“. Sie wollten Schüler werden, aber nicht bei einem „Lehrer“, sondern bei einem, der Sachen „konnte“. Nun war das Merkwürdige – und ist es nach wie vor: immer wieder aufs Neue ist herauszufinden, worin der Meister ein Könner war. Dinge, die im letzten Jahr mit den einen Kindern hochinteressant waren, fanden im nächsten Jahr kaum Anklang. Im Verhältnis zwischen „Meister“ und „Lehrlingen“ war das Element der Freiheit wichtig. Jede Absicht irgendwelcher, gar pädagogischer, Art, führte zur Abkühlung, wenn es auch nur andeutungsweise auftrat. So konnten die Kinder auch immer wieder nach Belieben in das freie, ungebundene Spiel der anderen kleineren Kinder eintauchen.
Das einzig legitime Gebiet war das des forschenden Erfindens, wobei das meinige in seiner Ursprünglichkeit sich mit dem der Kinder zu verbinden vermochte. In dieser und durch diese Arbeit mit den „Schulkindern“ tauchten allmählich die Umrisse auf, die ich als „kulturschaffendes Grundgesetz“ in meinen Büchern beschrieben habe. In dem von mir angeregten, aber an dem Interesse der Kinder sich vergewissernden Forschen, traten wie Blitze und Funken Elemente hervor, die ich nur als ein Suchen und Sich-Bestätigen von Welt-Bau-Elementen verstehen konnte.
So war das spiralige Einrollen und Entrollen von dicken Baumwollschnüren etwas wie ein Urerlebnis. Das geometrische, strahlenförmige, aber auch strömende, bewegliche Wesen von Schnüren war interessant für die Kinder, so das Fingerhäkeln einer 100-Meter-Schnur zu einem dicken wurstartigen Gebilde, welches dann auf einer großen Wiese sich in voller Länge entfalten ließ. Kreise ließen sich bilden, die Schnur ließ sich faltend-halbierend verkleinern. Zusammenhänge waren Beziehungen, bei denen alle verbunden waren und zusammenwirkten.
Immer aber, so war zu erleben, sollten die Erfindungen in Arbeit eingebettet sein. Das bloße Anschauen von zum Beispiel Wasserströmungen, das ähnlich interessant erschien, wurde schnell langweilig. Wenn ich Stöcke schnitzte, die zum Legen, Werfen und Kämpfen benutzt wurden – erst mussten sie getrocknet und geölt werden – wollten sie auch schnitzen. Solcherart Arbeit aber empfand ich gleichzeitig als Maßnehmen der Kinder an Werkzeug und Material. Es war immer Phänomenologie, die Gefühl und Willen gleichermaßen ansprach.
In dem Prüfen der Erscheinungen durch geschickt arbeitende Tätigkeit war deutlich ein Erkenntniszuwachs zu spüren. Im Erwerben von Fähigkeiten und Erfahrungen war Gedankentätigkeit anzuschauen. Mit Lehm bauten wir, wir schmiedeten Kupferstücke und –drähte, wir übten mit der großen Labyrinthplatte, unter deren Mittelpunktsloch eine große Holzkugel liegt, welche die Platte zum Kreisen bringt. Wir übten mit dem oloidförmigen Kreuzrad, auf dem man balancieren und auch geschickt abrutschen kann und vieles mehr: mit Feuer, mit Wasserwirbeln. Allmählich kamen Elemente der Umstülpmathematik hinzu, der Schatzwürfel, das umstülpbare Pentagondodekaeder von Klaus Ernhofer, Elementen von Robert Byrnes. Das Bauen mit Stäbchen und Bambusstäben entstand, die mit Plastilinknoten verbunden wurden.
Zunehmend durch die letzten Jahre ist es der Gips gewesen, der uns beschäftigt hat. Kinder wurden zu Gipsmeistern, wenn sie alleine verstanden, Gips mit Wasser richtig zu vermischen, den rechten Punkt der Steifheit abzuwarten, um dann mit Geschick eine Kugel zwischen den Händen zu rollen. Sie wird warm, durch Zusatz von ein wenig Salz sogar heiß und härtet rascher. Die Festigkeit wird erlebt durch leichtes Anschlagen oben an der Stirn. Das Erkalten, Trocknen, Weißwerden ist jeweils ein Erlebnis. Murmeln, Glasstücke, Münzen können eingeschlossen und teilweise herausgekratzt werden. Optische Wunder entstehen. Merkwürdige Hohlkugeln bilden sich, wenn Murmeln oder kleine Metallglöckchen in Wachs geknetet, diese mit zwei Öffnungen von Gips umgeben und das Ganze dann nach dem Härten in Wasser ausgekocht wird. Das Wachs schmilzt heraus. Die Murmeln bewegen sich frei in einer Höhle aus Gips. Mit ein wenig Spülmittel und Sand kann man die Glaskugeln noch säubern.
Ein nasses Tuch auf einer Marmor- oder Glasplatte lässt durch Drehung der Fingerspitzen eine Wirbelform entstehen, die dann von flüssigem Gips bedeckt wird. Am nächsten Tag lässt sich – manchmal mit Mühe – aus den Gipsfalten das Tuch herauslösen und die Wirbelform ist im Gips. Abgüsse von Buttermodeln, die dann angemalt werden, sind beliebt. Aus Plastilin lassen sich Spiral- und andere labyrinthische Formen bilden, die von Gips übergossen werden. Am nächsten Tag ist das Vergnügen, das Plastilin an der offenen Unterseite herauszupulen (eine ähnliche Freude wie bei gespaltenen, halbierten Holunderästen!) und einen Hohlraum entstehen zu sehen, in dem, nach Bearbeitung mit dem Messer, eine Kugel rollen kann.
Goldene Messingkettchen ergeben märchenhafte Bewegungen, die sich kreisend in einer Endform abschließen lassen. Durch die Jahre sind „Proben“ entstanden, die ein wacher Mitarbeiter kühn „Mysterienproben“ nannte. Feuerproben, Wasserproben, kurzes Eingeschlossensein in einem Kasten, mit Klang eines Streichinstrumentes ist darin der „Himmel“, durch Trommeln und turbulentes Schaukeln die „Hölle“ zu erleben. Auf der Platte mit dem kretischen Labyrinth sich so zu bewegen, dass von der Mitte aus die Platte tanzt und manches andere mehr beschließt die Arbeit mit den „Schulkindern“. Ein Korb mit selbst hergestellten „Schätzen“ ist der Beweis der Tätigkeit, der mitgenommen werden kann.
In allem eifrigen Tun und Forschen ist immer die Frage rege: Was ist das, was tue ich, wo ist Wirklichkeit, wie vermeide ich Routine, wie vermeide ich überstülpenden Eigengenuss an den Dingen, indem ich mich an dem Eifer der Kinder vergehe? Die Frage ist somit: Wie wecke und bestätige ich die vorgeburtlich veranlagten Kräfte und Perspektiven wirklich und nicht, weil ich mir anthroposophische Wunschvorstellungen mache?
So ist, nach über weit zwei Jahrzehnten des freien Lebens und Arbeitens mit gesunden Kindern im ersten Lebensjahrsiebt vielleicht gerade ein Anfang gemacht. Das kulturschaffende Grundgesetz ist zwar als Richtung erkannt, aber sein Auftauchen in Spiel und Tätigkeit der Kinder ist – wie in jedem künstlerischen Prozess – eine Sache der Aufmerksamkeit, des Gelingens, der schöpferischen Hingabe.
Immer wieder taucht die Frage nach einer Logik, einer Systematik auf. Das so sehr lehrreiche Buch „Die geistige Wiederkehr“ von Frederik Adama van Scheltema (1954) kann vermitteln, wie eine Folgerichtigkeit des kindlichen Spieles noch vor Jahrzehnten ausgesehen hat. Nun mit anthroposophischen Kenntnissen der Kulturentwicklung einen „Lehrplan für Kindergärten“ aus dem kulturschaffenden Grundgesetz des Spieles heraus zu verfertigen, würde seinen Sinn verfehlen.
Der Hauptgrund ist, dass die Ebene verlassen würde, aus der im Spielalter alles entsprießen muss: die dem Erwachsenen und dem Kinde gemeinsame suchende Lust am Entdecken von Phänomenen, die für alle neu sind. So ergibt für mich das Denk- und Handlungsmodell des im Tun gefundenen Objektes, das konzentrisch ungezählte und vor allem zusammenhängende Empfindungen und Fähigkeiten weckt. Die Welt wird darin als sphärisch zusammenhängend erlebt. In jedem Objekt ist gleichsam „die ganze Welt“ vorhanden. Und das Weitergehen erfolgt für Erwachsene und Kinder nach dem Goethe-Wort „Was fruchtbar ist, allein ist wahr“. In der Rückschau allerdings ergibt sich dann meist die Entwicklungs-linie, die der unruhige Verstand von Anfang an zu vermissen glaubt.
An der Fruchtbarkeit einer Erscheinung, an der gemeinsam gearbeitet wird, erweist sich, aus welchen geistigen Tiefen heraus das Kind Anteil nimmt. Und – in die Zukunft hoffend – welche Perspektiven und Fähigkeiten, die sich unserer Kenntnis entziehen müssen, die kindliche Individualität im spielend-forschenden, dem „Meister“ hingegebenen Arbeiten sich aneignet um, wie Rudolf Steiner es sagt, zwanzig, dreißig Jahre später, im Leben das erfüllen zu können, was die Individualität sich als Lebensaufgabe vorgenommen hat.
Wo aber ist ein Vorbild einer solchen, ganz dem künstlerischen Empfinden anheimgegebenen und für die Kinder lebensent-scheidenden Arbeit mit den älteren Kindern? Ich sehe es im künstlerischen Prozess zum Beispiel von Leonardo da Vinci. Sagte doch Erik, unser Ältester, vor einigen Tagen unvermittelt, als wir ein „Phänomen“ betrachteten: „Das hat der Leonardo da Vinci erfunden. Der hat Vieles erfunden. Mein Papa hat mir davon erzählt.“
Mitstrebende im Kindergarten und in Schulunterstufen zu finden, die diesen Sinn für die Bauhütte, für den Tempelbau der Welt in den Kindern erkennen, die als neugierige und schaffensfreudige „Meister“ gemeinsam mit „Lehrlingen“ einen Weg gehen, auf welchem beide einander belehren – das ist der Wunsch des Verfassers. Aus diesem heraus kann sich eine Weiterbildung ergeben, die dem Bewusstsein der modernen Zeit entspricht. Die Lehrer der Unterstufe aber könnten einen Gewinn darin haben, ein „Meister“ zu werden und ihre Klasse in eine Werkstatt zu verwandeln, in welcher Experimentieren und vor allem Produzieren an den Spiel- und Bauwillen der Kinder anschließt und den Lernwillen aus dem konstruktiven und freien Arbeitswillen heraus zu entwickeln sucht.
Über den Kindergarten hinaus ist in solchen Geschehen der Ort zu finden, das Lernen des Menschen überhaupt anzuschauen, seinem goetheanistischen Urbild, im Gegensatz zu dem abstrakt-gespensterhaften Bezug zur Gehirnforschung, die das zentrale Nervensystem mit dem Wesen des lebendigen Menschen verwechselt.
Die drei Phasen des Kindes in unserem Kindergarten – ein Erfahrungsbericht
Für jedes Kind, das aus der kleinen Personenzahl einer Familie in den Kindergarten kommt, ist eine solch große Gruppe von Kindern und großen Menschen wie im Kindergarten eine Zumutung. Es lässt sich nicht vermeiden, dass jedes Kind, das dazu meist ein kleines ist, einer Fülle zunächst kaum verständlicher und erträglicher Eindrücke ausgesetzt ist: Geräuschen, Bewegungen, Gesten, Formen und Farben, Wortinhalten, Verhaltensweisen, die es ausgleichen muss, aber zunächst nicht kann. Nur in einem völlig überformten, autoritativ geführten Kindergarten herrscht ständige Ruhe. Selbst ein solcher Zustand, den wir in unserem Kindergarten nie angestrebt haben, wäre eine neue Welt, die ein Kind geistig, seelisch und leiblich zu verdauen hätte.
Wenn Eltern ein kleines Kind einem Kindergarten anvertrauen, müssten sie wissen, dass sie ihr Kind zunächst und für eine ungewisse Zeit einer starken Belastung aussetzen. Sie müssten sich selber ernsthaft die Frage stellen, warum sie das tun und wozu es nötig ist. Je kleiner das Kind ist, desto mehr braucht es Mutter und Vater. Eine große Gruppe von etwa Gleichaltrigen ist eine zunächst wenig geeignete Umgebung für ein kleines Kind. Ein Kindergarten ist eine Ausnahmesituation im Leben, die auszugleichen ist. In diesem Ausgleich besteht die pädagogische und die soziale Kunst für alle Beteiligten, welche nur mehr oder weniger gut, die zunächst nie zur Zufriedenheit von allen gelingen kann.
In der Pädagogik wie im sozialen Leben gibt es, wie im körperlichen Bereich, Gesundheit und Krankheit. Wo der Körper normalerweise eine gesunde Stabilität hat, ist in jedem pädagogisch-sozialen Bereich zunächst Ungleichgewicht, Auseinanderfallen, sind chaotische Zustände eher „normal“, und Gleichgewicht, das heißt Gesundung nur durch bestimmtes Verhalten eher empfindungsmäßiger und künstlerischer Art herbeizuführen. Das geht nicht automatisch.
Jedes Kind, vor allem das neu dazukommende, spiegelt diesen zwischen Zerfall und entstehender Ordnung pendelnden und täglich neu zu erringenden Prozess. Von der Familie in den Kindergarten zu kommen, ist gleich einem Klimawandel, einem schlagartigen Übergang von einer Klimazone in eine andere. So wie man an zu großer Wärme oder Kälte erkranken kann und durch Anpassung Heilung findet, kann man die Schwierigkeiten eines Kindes in der Anfangszeit im Kindergarten gewissermaßen „Erkrankung im Sozialen“ nennen, die erst im Laufe der Zeit Heilung erfährt, indem die eigene Abwehrkraft wächst und sich stabilisiert, das innere dem äußeren also entspricht.
Aber nicht nur dieses Kind ist dem Ganzen des sozialen Prozesses ausgesetzt, sondern jedes neue Kind hat eine zunächst unbekannte Ausstrahlung – ob es zurückhaltend oder herausfordernd ist – die von allen anderen Kindern zu verkraften ist. So sind manchmal sehr still erscheinende Kinder für andere, dafür empfindliche, schwer erträglich. Auch hier gibt es, wie in allen Menschenzusammenhängen, dies, dass man einander nicht „riechen“ kann. So manches scheinbar brave Kind zieht dann Aggressionen auf sich, die zunächst kaum zu erklären sind. Die kann man akut zu unterdrücken suchen, aber die objektiv oder subjektiv vorhandenen Ursachen sind damit nicht beseitigt. Wir müssen verstehen, dass es nicht sinnvoll ist, durch äußere Eingriffe Gewalt ständig zu verhüten, und die wahre Ursache als innere Gewalt mit vielleicht schlimmen Folgen weitergeht. Das Heilen der inneren Ursache aber braucht Intuition und – Zeit.
Die Qualität eines Kindergartens und seiner Pädagogik erkennt man an dem sozialen Heilungsprozess, der allmählich allen Kindern zugute kommt. Man kann es auch ein in der Zeit verlaufendes Einander-Verdauen nennen, einen allgemeinen Verdauungsprozess im Laufe aller der Jahre, in denen das Kind im Kindergarten ist.
Wenn man die erste Phase des Ausgesetztseins, des „vom Ganzen gekränkt Seins“ das Hereinwachsen nennen kann, dann ist die zweite Phase das Darinnensein, dem Schwimmen im Wasser des sozialen Prozesses zu vergleichen, wie ein Fisch im Teich der täglichen Vorgänge. Glücklicherweise sind die meisten Kindern von Anfang an eher im Gleichgewicht, einige besonders. Sie sind die Tragenden. Aber jeder Tag ist neu, ist oft unerfindlichen Einflüssen und Stimmungen ausgesetzt, wie Wetterumschwüngen, Mondphasen und hereinspielenden Kräften, sei es aus der Familie oder sei es von weit her aus der Weltlage, die nicht zu verhindern sind und die ausgeglichen werden müssen. Und oft gelingt dies nur sehr mühsam, manchmal kaum trotz großer Anstrengung aller Erwachsenen. Und dann gibt es glückliche Tage, ohne dass man weiß, wie einem geschieht.
Als dritte Phase ist die zu bezeichnen, welche sich anbahnt, wenn die Kinder bald in die Schule kommen. Das ist die Phase, in der meine Arbeit mit den „Schulkindern“ durch die letzten sieben Jahre eingesetzt hat. Wo die erste Phase des „Einander-Verdauens“ ein schwieriges Hereinkommen in den sozialen Prozess bedeutet, die zweite ein Darinleben, Darinwachsen und Davonaufnehmen bedeutet, ist die dritte ein Heraustreten der Persönlichkeit, eine Art Geburt eines Wesens, das unbekannt ist.
Vergleichen wir die Eigenschaften eines Kindes mit einem Vexierbild, bei dem alle Erscheinungen zwar zu sehen sind, aber ein wesentliches Erkennen noch fehlt, so ist die dritte Phase im Kindergarten der Aufmerksamkeit auf dieses Neu-Erscheinende zu widmen. Wir kennen aus dem Umgang mit langen Jahren vertrauten Menschen dies: in den bekannten Schichten des Aussehens, Bewegens und Verhaltens tritt plötzlich etwas Unbekanntes hervor, meist scheint es für uns negativ, im Unguten: Jetzt zeigst du dich, wie du bist! – so sagen wir, und meinen den uns feindlichen, den egoistischen, wie wir glauben, den wahren Menschen. Aber es kann auch das Gegenteil sein: etwas Edles, Liebevolles, Hohes erscheint, das wir bislang nicht kannten, vielfach erst in der Stunde tiefen Leides.
Eigenschaften des Menschen, so erkennen wir, sind Masken, Requisiten und Kleider. Sein Wesen muss sich ihrer bedienen, weil es selber unsichtbar ist.
Beim Kinde gegen Ende des ersten Lebensjahrsiebtes tritt das Eigentliche dieses Kindes aus seinen bisher bekannten Eigenschaften so auf, dass wir es mit einem Bild beschreiben könnten: es ist wie das sich Öffnen von inneren Blütenblättern einer Knospe. Im scheinbar bekannten Gefüge aus Eigenschaften taucht in diesem Alter – wenn das Kind sich vertrauensvoll geführt und gesehen fühlt – ein neuer Ernst auf, eine feurige Intensität, ein waches Interesse für die Welt und eine lernenwollende Hinneigung für den Könner, dem Meister, den interessant Vorangehenden.
Ein solcher haben wir zu sein, wenn wir dem Kind genügen und es vor großen Enttäuschungen bewahren wollen. Auf einer solchen Sicht- und Handlungsweise beruht die hier beschriebene Arbeit mit älteren Kindergartenkindern.
Begleitende Tätigkeit im Kindergarten von Künstlern, Handwerkern und Wissenschaftlern
Das Ideal eines Kindergartens wäre das tätige Sein, das heißt des Spieles der Kinder inmitten von handgreiflich tätigen Handwerkern, Künstlern und Forschern. Das heißt, es müssten in umgebenden Werkstätten Menschen ständig vorbildlich produktive Kulturarbeit leisten, damit die Kinder nicht an pädagogischen Fiktionen, sondern an lebendiger Realität ihre Nachahmungsfähigkeit schulen.
Um diesem Ideal einen Schritt näher zu kommen – über die ständig schon im Kindergarten Bienenkorb seit vielen Jahren vollzogene Arbeit, vor allem mit Holz durch Andreas Butz, hinaus – haben wir den Bildhauer Max Meuter (Köln), (leider verstorben), den Mathematiker und Erfinder beweglicher Umstülp-(Inversions-)Modelle Dr. Robert Byrnes (England) und den Musiker und Instrumentenschmied Dick Verbeeck (Holland) epochenweise zu uns gebeten.
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Die Erfahrungen sind ermunternd, die Kinder sind angetan, wollen mitwirken, was ihnen gestattet ist, aber nicht als eigentliches Ziel betrachtet wird: die Kinder sollen den Unterschied zwischen echter Arbeit und dem von ihnen ausgehenden echten Spiel erleben und achten lernen. Die Arbeit mit Marmor von Max Meuter hat eine eigene, anziehende Wirkung. Die Kinder umlagern den Bildhauer im Abstand, kommen und gehen und erleben auch aus der Ferne den ernsthaft schaffenden Künstler.
Die Herstellung von beweglichen Umstülpmodellen durch Robert Byrnes aus Pappe ist eine viel feinere Arbeit, die eher die intellektuelleren und in diesem Sinne feiner empfindenden Kinder lockt. Die Produkte allerdings, die fertigen und farbigen Körper, sind vor allem für die älteren, die „Schulkinder“, anziehend und werden beweglich geübt.
Das Feuer, die Feldesse, der Amboss, der Klang des Schmiedens ist für alle Kinder attraktiv. Alle möchten den Klang des Hammers auf dem Eisen des Ambosses in der Arbeit von Dick Verbeeck erleben, und das Glühen des Eisens und Kupfers in der Flamme bewirkt eine besondere Faszination. Die Herstellung eines Kupferklangspieles und von Klangstäben aus Stahl lässt dann echte Resultate erleben, an denen das Können eines Erwachsenen respektvoll anzuschauen und sinnenhaft wahrzunehmen ist.
Mit jeweils abschließenden Gesprächsabenden, Demonstrationen und Arbeitswochenenden für Mitarbeiter, Eltern und andere Interessierte wurde, über das Sein mit den Kindern auch ein tätiges Umfeld eröffnet. Wir möchten die Arbeit mit begleitenden Kulturschaffenden weiter intensivieren und erweitern, in dem Maße, als es für die Kinder sich als fördernd und zuträglich erweist.
Eine sehr gelungene Tätigkeit innerhalb des Kindergartens soll noch erwähnt werden: es war die durch eineinhalb Jahre sich vollziehende Herstellung von Käse, richtig mit Lab im Kupferkessel und Lagerung in einem Kellergewölbe sowie Verkauf an Eltern durch unseren Praktikanten und kurzfristigen Mitarbeiter Tobias Ramming, der ausgebildeter Käser ist.
Zwei exemplarische Beispiele für eine phänomenologische Begriffsbildung im Kindesalter
Als gelehriger Schüler der Phänomenologen da Vinci, Goethe, Wagenschein sucht man nicht die Systematik der Dinge und ihre theoretische Erklärbarkeit, sondern man geht vom Leben aus, von Erscheinungen, die einem im Leben entgegentreten, die subjektiv-empfindungsmäßig berühren, die man aber erlebnismäßig verstehen möchte und die, beginnt man sie zu verstehen, einen Umkreis von verwandten Erscheinungen herbeiziehen, die wiederum Interesse wecken und erforscht werden möchten. Eine solche Vorgehensweise ist sympathetisch-konzentrisch-sich erweiternd. Die erforschten Dinge sind miteinander verwandt, sie sind aber auch immer mit dem eigenen Wollen, Fühlen und Denken verbunden, indem sie immer vom Subjektiven ins Objektive gehen. So sind sie nicht nur erkenntnisbildend, sondern gleichzeitig erfreulich. Und durch die Freude beleben sie und wirken gesundend. Durch die Gesamtheit der Wirkungen des sympathetisch-konzentrischen Forschens scheint immer hindurch, dass die Welt, dass das Leben sinnvoll ist. In dem Sinnvollen wird oft Schönheit sichtbar, so dass wesentliche Bedürfnisse des Menschen in solchem Forschen gleichzeitig befriedigt werden. Was da Vinci, Goethe, Wagenschein auf ihre Weise als Erwachsene breit und tief ausgearbeitet haben, das lebt in jedem Kind als Spiel.
Nun ist die Zeit gekommen, in der das Kind aus vielerlei Gründen das Spiel und die Anregungen dazu verliert. Zeitgemäße Pädagogik wird sich nun auf die Suche machen nach Anregungen, das Spiel aus seinen Wurzeln heraus zu beleben und zu kräftigen. Der Ansatz dazu – das sagt die kulturelle Erfahrung – liegt im Aufnehmen der Forschungs- und Arbeitsmethode bekannter Phänomenologen. Um das Kind herum zu arbeiten und zu forschen, gar sinnvolle Gegenstände zu produzieren, das erzeugt den Interesse weckenden und gleichzeitig den Willen des Kindes freilassenden Innenraum, der Spiel hervorruft.
Was früher die Arbeit in der Umgebung war, die als Dorfgemeinschaft oder als anschauliche Handwerks- und Haushaltsarbeit die spielenden Kinder umgeben und ihnen sinnvolle Vorbilder geliefert hat, das muss heute neu gegriffen und – über alle kurzatmigen staatlich verordneten Bildungsabsichten hinaus – als forschende und sinnvoll arbeitende Menschengemeinschaft sich vom entstehenden Spiel der Kinder anregen lassen. Wo einerseits das vergehende Spiel und die nachlassende Grundlage der Bildung ein Ende der Kultur anzeigen, so bedeutet das Zusammenwirken des forschenden und arbeitenden Erwachsenen mit dem ernsthaft spielenden Kind den Beginn einer neuen Kultur.
Es ist auch der Beginn einer – jedenfalls für den heutigen Begriff – neuen Wissenschaftsauffassung. Wo heute als wissenschaftlich erwiesen nur das gilt, was viele Male experimentell wiederholt, bestätigt und statistisch belegt wurde, so geht die am Kinde sich erweisende Wissenschaft vom exemplarischen und symptomatischen Einzelfall aus. In der medizinischen Wissenschaft gilt die einzelne Heilung nichts, sie wird als Zufall abgetan. Auch reihenweise Heilungen durch Naturheilmittel zum Beispiel sind eben eine Reihe von Zufällen. Die herrschende Naturwissenschaft ist nicht geneigt, von exemplarischen Heilungen auszugehen und von ihnen phänomenologisch zu lernen. Die Kriminalistik hingegen ist gezwungen, den Einzelfall ernst zu nehmen. Man wird nicht verlangen, dass tausendmal unter laboratoriumsmäßigen Bedingungen gemordet werden muss, um den Mord als das zu betrachten, was er ist. Warum wird das „negative Wunder“ einer Straftat exemplarisch ernst genommen, das positive Wunder einer Heilung aber nicht? In der Antwort auf diese Frage liegt die grundlegende menschliche und moralische Negativität heutiger Wissenschaftsauffassung begründet. Diese Negativität, die Reduktion auf eine Spezialität, die nie das Ganze des Menschen und des Lebens ins Auge fasst, sieht nur Mängel und will Mängel beseitigen. Diese Ansicht soll nun auch Einzug halten in die Erziehung des kleinen Kindes. Die Langzeitfolgen werden verheerend sein, denn der Mensch ist mehr als die Summe seiner Mängel.
Wie aber ist die positive Wirklichkeit? Sie ist ständig vorhanden, wenn wir sie unvoreingenommen sehen wollen, als Ganzheit, als Lebenssituation.
Levi, vier Jahre alt, ist draußen im Garten beschäftigt. Er und seine Genossen spielen mit Wasser und Lehm an einem großen Tisch, der mit einem rostfreien Stahlblech überzogen ist. Die Kinder entdecken, dass man rasch mit der Hand durch die rundlichen Pfützen hindurchstreichen kann, worauf sich die Pfützen teilen und Spritzer nach allen Seiten sich rhythmisch ausbreiten, dass aber die Teilung sich ständig rückläufig selber wieder bewegt und aufhebt. Im Tun erleben die Kinder das Wunder, dass lehmiges Wasser auf spiegelnder, glatter Oberfläche auf ihr Tun antwortet. Eine ganze Reihe von physikalischen Gesetzmäßigkeiten kommt in dieser Versuchsanordnung zur Geltung, die sich sinnvoll so zueinander verhalten, dass Levi begeistert ausruft: „Das ist ja wie Spiel!“ Die dialektisch sich verhaltenden Relationen des Spieles öffnen den Blick des Kindes für eine Ursituation des Weltgeschehens. Das Kind erlebt und erkennt ein Urprinzip und bildet einen Begriff, den des Spieles. Es ist ein alter philosophischer Begriff, um die Bewegung der Weltkräfte überhaupt zu fassen, man denke an Nikolaus Cusanus oder an das Glasperlenspiel Hermann Hesses.
Wie kann es kommen, dass ein Kind, dem ja diese Zusammenhänge nicht bekannt sind, jubelnd „Spiel“ als etwas urtümlich Sinnvolles erkennt? Es setzt voraus, dass die Entsprechung zu dem äußeren Geschehen in ihm liegt. Wie könnte es das, wenn die Weisheit, die im äußeren Geschehen liegt, nicht in ihm, dem „ungebildeten“ Kind komplementär und keimhaft veranlagt, bereits vorhanden wäre? Die Logik sagt: Erkennen ist immer Wiedererkennen.
Nun kommt ein entscheidender Faktor dazu: der Erwachsene, der neben dem Kinde steht und die Aufmerksamkeit besitzt, erkennender Zeuge des Geschehens zu sein. Damit ist ein wesentlicher Punkt der neuen Pädagogik erfüllt, weit über das hinaus, was die Schweizer Psychoanalytikerin Alice Miller die psychologische Zeugenschaft am kleinen Kind benennt. Es ist die zeugenhaft wirkende und das Kind innerlich wortlos bestärkende, lebensverbundene Erkenntnisbildung des Erwachsenen im spielerischen Forschen des Kindes.
Nicht wird dem Kind abstrakte und theoretische Erkenntnis durch Spiel schmackhaft gemacht und von außen aufgedrängt, sondern aus dem lebendigen Umgang mit Phänomenen entzündet sich Erkenntnis im Kind unmittelbar, womöglich bevor der Erwachsene dessen gewahr wird. Aber indem dieser das kindliche Erkennen erkennt, hebt er es bewusst in die Unverlierbarkeit des kulturellen Forschungsprozesses hinein. Beim Kind nämlich versinkt es in die Vergessenheit und muss es das tun, denn nur – das wird heute nicht beachtet – wenn es in die Vergessenheit, das heißt unterbewusst wirkt, wirkt es aufbauend im Willen. Alles nur Gewusste belastet und macht blass und nervös. Alles tief Erlebte und Vergessene wirkt in die Tiefe von Willen und Gefühl und baut bis in die Leiblichkeit Kräfte auf. Der wahrnehmende Erwachsene jedoch kann und soll sich des Erkennens bewusst werden. Das Kind fühlt dies unbewusst und wird willensmäßig in seinem forschenden Spiel bestätigt.
Ein zweites exemplarisches Beispiel ist dies: Anniken, fünf Jahre alt, hat eine Tonkugel in der Hand, die ich mit Gips umkleidet habe. Der Grund ist, dass eine von vier Kugeln, für jedes „Schulkind“ eine, zerbrochen ist, ich sie mit Gips reparierte und, um dies unsichtbar und die Kugeln gleich zu machen, alle vier Kugeln in Gips einhüllte. Anniken hat die weiße Kugel mit Wachsfarben bemalt. Nun zeige ich, wie man durch Daraufschlagen mit den Fingern auf die runde Öffnung der apfelgroßen Kugel dumpfe Klänge erzeugen kann. Anniken versucht das mit ihren kleinen Fingern nachzumachen, große Aufmerksamkeit ist zu erleben. Nun bemerke ich folgendes: während sie schlagend die Töne zu erzeugen versucht, rundet sie mit großer Anspannung die Lippen zu einer Öffnung, die offensichtlich die Kugelöffnung nachahmt. Sie bildet, so ist zu erleben, im Mundraum einschließlich der Zunge die Höhlung der Kugeln nach und der Mund wird die Öffnung dieser Kugelnachbildung. So zu sehen, ja ergreifend zu erleben ist, wie die zu erarbeitende Wahrnehmung zwischen den Händen zu einer komplementären realen Begriffsbildung im Mundraum führt. Darüber hinaus wird anschaubar: das Ganze findet nicht im abstrakten Verstand statt, sondern in dem Teil des Leibes, der eben einer solchen Tonkugel entspricht, der Mundhöhle. An der Nachbildung des Vorganges im Mund wird empfindungsmäßig-real, unter Absonderung von Speichel und Körperwärme, die Begriffsbildung seelisch abgelesen und als lebensnah, sinnvoll „einverleibt“.
Der Vorgang wird nicht nur ein Teil eines Gehirnprozesses in Gestalt von sich ordnenden Spiegelneuronen, wie die Gehirnforschung es uns reduzierend darstellt, sondern die gesamte Physiologie bildet ihn ab und formt bis in die Leiblichkeit das Erlebnis nach. Es wäre, gäbe sich die Forschung Mühe und ließe von ihrem aktuellen Gehirnautismus ab, in allen Zellen, in aller Leibessubstanz diese Nachformung des Erlebnisses nachzuweisen! Das sagt die Intuition, die diesem Zeugenerlebnis abgewonnen wurde. Es sagt dies aber auch die Erfahrung jedes unvoreingenommenen Menschen, wenn er sie prüft. Das Erkenntniselement der Evidenz wird in dem ihm gebührenden Rang erhoben.
In den beschriebenen Beispielen ist die Sinn-, ist die Erkenntnisbildung von Kindern nachvollziehbar. Diese Beispiele lassen sich beliebig erweitern. Der Physiker Martin Wagenschein gibt Anleitungen dazu beispielsweise in dem Buch „Kinder auf dem Wege zur Physik“. Sehen wir die kindliche, scheinbar naive, in Wirklichkeit aber ursprüngliche Begriffsbildung im willens- und gefühlsverbundenen Bereich, die als Erfahrung buchstäblich „einverleibt“ wird, dann haben wir auch gleichzeitig das Beispiel eines neuen (und eigentlich uralten) Wissenschaftsansatzes, der die Phänomene, im Sinne der goethischen Forschungsmethode, wieder mit dem Sein des Menschen erlebbar und nachvollziehbar verbindet.
Dazugehörige Literatur
Friedrich Schiller Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen • Rudolf Steiner Philosophie der Freiheit – Das gespiegelte Ich Der Bolognavortrag 1911 – Vortrag vom 2. Februar 1915 – Das Osterfest als ein Stück Mysteriengeschichte der Menschheit Dornach 19. bis 22. April 1924 • Frederik Adama van Scheltema Die geistige Wiederkehr • Martin Wagenschein Kinder auf dem Wege zur Physik • Heinrich Marianus Deinhard Die ästhetischen Briefe in Kommentaren (Verlag der Kooperative Dürnau) • Werner Kuhfuss Grundzüge eines kulturschaffenden Kindergartens – Was ist die Wirklichkeit des kleinen Kindes (beide im Verlag der Kooperative Dürnau) – Die Waldorfkindergartenpädagogik – Schiller Herkunft und Zukunft (Verlag Ch. Möllmann) • Erich Blechschmidt Vom Ei zum Embryo • Kaspar Appenzeller Die Genesis im Lichte der menschlichen Embryonalentwicklung • Wolf Ulrich Klünker Wie erkenne ich meinen Engel? – Das Böse als Entwicklungs-dynamik der Bewusstseinsseele (zu bestellen bei Delos-Forschungsstelle Stubenrauchstraße 77 15732 Eichwalde)